Thinglink

Denne thinglink skal jeg arbejde meget mere på, og jeg forestiller mig, at den primært kan bruges til repetition af billedanalyse, men også til at få uddybende information. Der skal lægges mere tekst ind, og der skal tilknyttes små videoer, som forklarer mere i dybden, og man kan dermed differentiere - dvs. lægge flere lag ind under hver enkelt klikmulighed.

 

Vores googleslide

Et lidt forvirret googleslide skrevet samtidig af AneMette, Stine, Pernille og Nils.

Kolb forever!

Jeg har, så længe jeg har kendt til den, været glad for Kolbs læringsmodel. Den er så enkel og indlysende: Al læring tager udgangspunkt i en konkret erfaring. Man oplever, ser, læser, hører - kort sagt erfarer et eller andet, og det 'et eller andet' kan enten passere gennem ens hoved (og man lærer dermed intet) - eller man kan underkaste det reflektion og dermed starte en læringsproces.  Reflektionen fører uvægerligt til, at der opstår forskellige spørgsmål omkring det erfarede, og disse spørgsmål vil man - hvis den rette portion af nysgerrighed (eller skolemæssig tvang) er tilstede - undersøge nærmere og gøre til genstand for begrebsliggørelse/abstrakt tænkning - eller man vil undersøge teorier som allerede findes på området. Man kan derefter - klogere (teoretisk samt refleksivt) kaste sig ud i et nyt eksperiment med det erfarede - og dermed gøre sig nye erfaringer, som igen kan være udgangspunkt for nye refleksioner osv. På denne måde har Kolb beskrevet en slags læringsmæssig perpetuum mobile, der for så vidt aldrig stopper - en cykel der fortsætter så længe energi haves - og derfor passer hjulet også perfekt som model.






Som en naturlig følge af læringscirklens fire stadier og erkendelsesformer opererer Kolb med fire grundlæggende læringsstile. I danske læringsstiltest som er inspireret af Kolb, benævnes læringsstilene ofte som stadierne i refleksionscirklen - altså med ord som den konkrete, den reflekterende, teoretikeren eller den eksperimenterende. Kolb selv lægger mere vægt på rummene mellem akserne og bruger derfor selv betegnelserne divergent, konvergent, assimilativ og akkommodativ (se næste model).
  

Når man ser på modellen, virker det som om læringen kun kan begynde et sted, altså med den konkrete erfaring. En af Kolbs pointer er imidlertid, at den kan begynde hvor som helst i cirklen. Ideelt set begynder man måske i det konkrete, men i princippet kan man også begynde i den abstrakte forståelse eller i eksperimentet. Forudsætningen for at man kan tale om læring er imidlertid, at man ikke bliver stående på den enkelte station, men bevæger sig videre i cirklens logik og når hele vejen rundt for på denne måde at gøre læringen færdig (Kolb, David: Experiental learning. Prentice-Hall 1984).

    Illeris kritiserer Kolbs læringsmodel for kun at tage højde for det rent kognitive, og dermed undlade både motivationen og de sociale kontekster (altså de to komponenter, som Illeris selv beskriver i sin læringsmodel ud over de rent kognitive). Og ja Illeris har ret her. Til gengæld vinder modellen på sin beskrivelse af den kognitive proces som netop en proces, der er sammensat af flere forskellige komponenter. Læringsmodellen bliver derfor også en slags analyseredskab, der kan opdele læringen i forskellige dele: Hvor er vi nu - og hvad mangler vi eventuelt? Dermed bliver den også superanvendelig i undervisning, hvor den har været inspiration til både sygeplejeprocessen og PBL (problembaseret læring).

Indlæg C: Asynkront onlineforløb

Dagen er gået rigtig fint. Det at blogge sammen med en peer, giver læsningen og skrivningen en retning. Det er ikke noget, du bare sidde og fedter med alene, men der er feedback og en målgruppe/person, hvilket gør det meget sjovere at skrive.
Mht. Illeris var det fint igen at se på hans læringsmodel i denne kontekst. Blogskrivning påvirker helt klart den måde man arbejder med teorien på: Det bliver mere konkret og anvendeligt, når man 'tvinges' til at reflektere modellen ind i ens egen praksis.

Indlæg B: Illeris og mig

Hvordan kan jeg bruge Illeris' model i forhold til digitale teknologier?  Kan nogle af de udfordringer jeg har - og som beskrives i indlæg A - løses ved hjælp af digitale strategier?

Indholdet er - som nævnt - næsten altid givet, fordi de fag vi underviser i er styret af mål i ekstremt høj grad. Så med mindre, der er et mål, der handler om digitale teknologier, er det ikke dette parameter, man kan gøre så meget ved. Jeg kunne godt ønske mig, at der var sådanne mål, men digitaliseringen har desværre ikke afspejlet sig målene endnu i nogen af mine fag.Til gengæld er der i vid udstrækning metodefrihed, som åbner for digitale teknologier i undervisningen.
    Det undrer mig iøvrigt, hvor metoderne gemmer sig i Illeris model. Hverken indhold, drivkraft eller samspil har noget direkte med metode at gøre. Måske er det i relationerne mellem de tre, man kan finde metoden. Forholdet mellem indhold og drivkraft er i høj grad båret af de anvendte metoder - altså, hvordan man sætter indholdet i spil - og endelig, hvordan man integrerer det sociale og samfundet i læringen.

Bliver eleverne automatisk mere motiverede og lærer bedre ved, at man inddrager digitale teknologier i undervisningen? Ikke nødvendigvis. At eleverne er ekstremt interesserede i deres smart-phone er givet, men de er jo kun interesserede i den i forhold til bestemte formål. Magien forsvinder ofte, når den bruges til at søge informationer om diabetes. En kuglepen kan jo også både bruges til at skrive kærestebreve og kedelige rapporter med. Jeg tror ikke på, at man kan låne magien fra den private del af digitaliseringen og overføre den til undervisningen. Det bliver ikke sjovt eller spændende bare fordi det involverer et digitalt medie.
   Til gengæld kan man som underviser drage fordel af, at det lukkede klasseværelse er holdt op med at eksistere. På den ene side skaber dette faktum frustration hos mange undervisere pga. den manglende koncentration og fordybelse, men på den anden side åbner det for samspilsdimensionen på en måde, der ikke kan ses som andet end en gave. Vi er ikke lukket inde sammen med bøgerne længere, men kan gå på virtuelle byvandringer, når det passer os (helst når det passer underviseren).
   I samfundsfag kan eleverne f.eks. være i dialog med politikere i forhold til et givent indhold (ja, de svarer ofte på elevernes henvendelser, som jeg selvfølgelig altid skal presse dem lidt til). Dermed kan der opstå situationer, hvor en politikers svar på et spørgsmål, kan ændre retningen i undervisningen. Lidt skræmmende for underviseren til tider, men altid interessant - og næsten altid en drivkraft for eleven: Tænk at de virkelig tager min henvendelse alvorligt!!
    At væggen til klasseværelset er slået ned kan mærkes i næsten alle sammenhænge. Det er sjældent, at opgaverne, jeg laver til klassen ikke involverer søgningerne på nettet i et eller andet omfang. Det virtuelle samfund er altid tilstede - på godt og ondt, men mest på godt. Og man kan samtidig nære det håb, at den styrede brug af nettet samtidig fremmer den digitale dannelse.
    I forhold til de problematikker jeg skildrede i faget dansk i indlæg A, er jeg ikke sikker på, at digitale teknologier kan kaste tryllestøv ud over problemerne. Analyse er og bliver hårdt akademisk arbejde. Til gengæld rejser den nye digitale medievirkelighed nye og spændende problemstillinger, der klart har potentiale til at fange elevernes opmærksomhed. Begreber som fake news på Facebook og click bait er nemmere at få eleverne til at forholde til end en novelle af Sven Holm - uden tvivl pga. nærheden til dagligdagen. Men analyse er analyse, selv når eleverne ikke opdager, at det er det.
   Og så er der selvfølgelig alle de situationer, hvor man benytter sig af (måske) drivkraftfremmende og indholdsformidlende digitale teknologier, men hvor man ikke længere overhovedet overvejer, at det er det man gør: f.eks. interaktive powerpoints med små filmklip, der illustrerer forskellige pointer, som er tilgængelige for eleverne i et arkiv (ikke mindst før eksamen), eller Kahoot og Jeopardy, der alene pga. konkurrenceelementet kan tænde lyset i elevernes øjne i forhold til hvilken paragraf i serviceloven, der siger hvad. Her er der imidlertid ikke tale om noget nyt, men snarere en smartere måde at gøre noget gammelt på.

Indlæg A: Illeris og mig

Læringens processer og dimensioner

Jeg begynder med kort at gøre klart for mig selv, hvad det egentlig er Illeris' læringsmodel går ud på. Den består af tre dimensioner, som han beskriver på følgende måde:

Indhold
...den dimension i læringen, der drejer sig om det, der læres...Igennem indholdsdimensionen udvikles den lærendes indsigt, forståelse og formåen - hvad den lærende ved og forstår og kan. (40)

Drivkraft
...udgøres af hvad der i dagligsproget typisk betegnes med ordene motivation, følelser og vilje...Det drejer sig, som nævnt, om mobilisering af den mentale energi...Der kan være tale om usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov, der får os til at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder. (41)

Relationen mellem disse to er sådan, at det der læres rent indholdsmæssigt er præget af selve drivkraften bag. Er der tale om lyst og engagement eller om sur indlæring? Det forekommer her underforstået hos Illeris, at det første fremmer tilegnelsen og det sidste hæmmer, men det siges ikke eksplicit (i dette kapitel).

Samspil
Samspilsdimensionen ...drejer sig om individets samspil med den sociale og materielle omverden, der gør sig gældende på to niveauer: På den ene side det nære, sociale niveau, hvor samspilsdimensionen udspiller sig fx i et klasseværelse eller i en arbejdsgruppe, og på den anden side det overordnede samfundsmæssige niveau, der sætter præmisserne for samspillet (41).






Altså: Disse tre dimensioner er altid tilstede, når læring finder sted. Der skal være et meningsgivende indhold, vi kan tilegne os, en drivkraft/mental energi, der overhovedet sætter os i stand til det, og et samspil med nogen eller noget, en kontekst i hvilken læringen finder sted.

Og hvad betyder alt det for min undervisningspraksis?

Indholdet er i et eller andet omfang altid givet. Der er læringsmål, der er fagbøger, som er bygget op omkring læringsmålet - og der er evalueringer/eksaminer, hvor eleven skal vise, at han/hun har tilegnet sig målet på et bestemt taksonomisk niveau. Lad mig tage min undervisning i dansk som eksempel. Der er f.eks. analysemodeller, som eleven skal tilegne sig og demonstrere færdigheder i i forskellige øvelser. Det kan være i forhold til billedanalyse, litteraturanalyse osv. Selve analysemodellerne ligger fast, eleven skal kunne dem: Hvad er en tredjepersonsfortæller med fast indre synsvinkel? Hvad er det gyldne snit? Og hvad karakteriserer en typisk partskilde? Ikke noget som sosuelever umiddelbart finder sexet (..til underviserens store forundring. Han synes det er aldeles sexet!). Så hvad gør man?

Drivkraft: For ikke at male sort i sort vil jeg begynde med at fastslå, at der altid er en gruppe elever, der synes at faget er spændende. Der er tilsyneladende altid en tredjedel, der har set lyset på forhånd, men hvad med de resterende to-tredjedele, der altid vil vide, hvad man dog skal bruge billedanalyse til som social- og sundhedsassistent.
   Herefter kan der følge en lang redegørelse fra underviserens side om analysens lyksaligheder. Der kan blive sagt mange ting på meget kort tid: f.eks. at analyseevnen er en egenskab, der kan bruges i mange forskellige sammenhænge - også i forhold til borgere og patienter, eller at analyseevnen er et redskab, der kan bruges til at forstå samfundet/kommunikationen omkring en selv, gøre én i stand til at gennemskue sammenhænge, man ellers ikke forstod osv..
Min erfaring er, at den slags forklaringer ikke virker. 'Show it, don't tell it'! 
Det er først, når eleven kommer i dialog med stoffet og selv erfarer, at et givent indhold ikke altid er, hvad det umiddelbart giver sig ud for, at nysgerrigheden og dermed drivkraften indfinder sig.
  Selvfølgelig kan underviseren også gøre en del i forhold til drivkraften med selve måden at præsentere indholdet på. Min erfaring er, at jo mere man tager udgangspunkt i en eller anden form for erfaring/praksis, som eleven kender til, jo bedre.
Mine andre fag tager naturligt udgangspunkt i praksis. Undervisning i tavshedspligt eller magtanvendelse behøver sjældent omveje for at finde interesse hos eleven. Selv 'stille' elever kommer her ofte på banen med: Hvad nu hvis?
Indholdet betyder helt klart noget for drivkraften, og drivkraften betyder noget for tilegnelsen af indholdet.
I den forbindelse skal det selvfølgelig også nævnes, at dansk ikke kun er verdensfjern analyse, men også indeholder områder som dokumentation og kommunikation, der uden problemer kan tage udgangspunkt i en praksis, eleverne kan relatere til.

Samspillet kan så vidt jeg kan se forstås på to måder: 1. Den måde man sætter et indhold i spil på i forhold til en samfundsmæssig kontekst, 2. Den måde læringen finder sted på i klasserummet/skolen, som involverer andre mennesker end den lærerende selv.
  Med hensyn til 1 mener jeg, at det er oplagt at indholdet - som nævnt - bliver mere interessant, hvis det kan relateres til elevens praksis, men det bliver også mere interessant, hvis det kan trækkes op på et samfundsmæssigt plan, som noget man kan have en holdning til, noget der er underlagt en politisk dagsorden. Analysen kan bruges til at gennemskue politiske dagsordner i forhold til elevens arbejdsområde, f.eks. ældreplejen eller psykiatrien.
   Med hensyn til 2 mener jeg, at det for en del af vores elever er forholdsvis sjældent, at det er i det individuelle hjemmearbejde, de store ahaoplevelser indfinder sig. Det er i dialogen, der finder sted i klassen. Når det er lærerstyret undervisninger er det vigtigt, at der er tale om en oprigtig nysgerrig/udforskende dialog (som også kan finde sted i en god studiegruppe). Det er min erfaring, at hvis jeg som underviser lægger mig fast på et facit, et sted hvor dialogen nødvendigvis må ende, vil jeg ofte miste elevernes nysgerrighed. Det er ikke min analyse, der driver værket men deres egen. Det de selv opdager, giver et 'kick' - og min opgave er ideelt set at være fødselshjælper. Det lyder let, men er det på ingen måde. Og det lykkes langt fra altid.
   Det er så langt, jeg er nået med Illeris i denne omgang. Det har været spændende læsning, som har givet mig appetit på mere. Illeris' model er jo kun beskrivende, og jeg kunne godt tænke mig at se nærmere på, hvad Illeris mener, man som underviser kan stille op med modellens forskellige elementer.
   Jeg ville også gerne have nået at komme ind på teksten af Kolb, som jeg synes er meget interessant - ikke mindst fordi hans model ligner (og måske er inspiration til) sygeplejeprocessen, som vi jo bruger meget hos os. Måske på en senere blog. Vi får se!

Klasse eller hovedbanegård?

Tække og Paulsen - refleksioner

Evolutionært set er det lige nu, at der dukker et væld af nye undervisningsformer op, hvor kun få vil blive selekteret på længere sigt. (17).

Netop..og lige nu befinder vi os i  en klondyketid, hvor en masse 'gøgl' går som gangbar didaktik, fordi den er digital - og ny - og dermed spændende.

...mange elever oplever, at de havner i afhængighedslignende misbrugsproblemer i forhold til de nye medier, der skaber stress og går ud over den faglige læring. Der er dog i vid udstrækning tale om et kollektivt fænomen, der hænger sammen med , at der endnu ikke er udviklet sociale normer, der kan regulere de nye aktivitetstyper. (s.20)

Meget rigtigt, men har vi efterhånden ikke været meget længe i denne overgangsperiode, og kan man overhovedet se tegn på, at nye brugbare sociale normer (i undervisningssituationen og for så vidt også ved middagsbordet!) er ved at opstå. Gad vide om der findes antropologiske/sociologiske undersøgelser på området? Det kunne være spændende at lave observerende etnografi i en grundforløbsklasse i denne forbindelse, måske kombineret med en spørgeskemaundersøgelse. Mon eleverne ville svare ærligt på sådan en?

Sociale medier virker som opfangelsesapparater, der tiltrækker elevernes opmærksomhed. Resultatet er distraktion, adspredelse og en svækket undervisningsmaskine (sic!) - der kæmper for at fastholde elevernes opmærksomhed. Udfordringen er her, hvordan man i det nye mediemiljø får skabt fælles opmærksomhed og tilstrækkelig vedvarende koncentration om undervisningens indhold. (20).

Eleverne befinder sig ofte ikke i et klasserum, men på en hovedbanegård, hvor de konstant bliver prajet af venner og bekendte og tilfældigt forbipasserende. Og man kan jo ikke ignorere et praj - eller kan man? Lyden af en indløbet sms kan få selv voksne mænd til at fjerne opmærksomheden fra motorvejen i mere end 30 sekunder i træk. Hvad kan man så forlange af en teenager med ufærdige frontallapper?

Mange lærere og skoler har reageret med ineffektiv automatreaktioner. Enten har man forsøgt at 'genlukke' undervisningsrummet gennem forbud mod at bruge de nye medier til andet end det, som strengt taget er fagligt. Eller så har man forholdt sig ligegyldigt og dermed lagt ansvaret over på eleverne. Ingen af disse reaktioner i diverse afarter støtter eleverne til at blive digitalt dannede. Tværtimod ser de begge ud til at skade lærer-elev-forholdet og rammer især de, som har det ringeste faglige udgangspunkt og dårligste ressourcer at kunne trække på uden for skolen. (21).

Dette er et 'spørgsmål', som i høj grad kræver et svar - og hvis vi ikke finder frem til en ny 'klasse/undervisningskultur', kan 'undervisningsmaskinen' gå helt i stå.

Tække og Paulsen skriver senere om problemet ved at gå tilbage til det gamle undervisningsrum: Det gamle rum vil ikke medvirke til, at eleverne bliver digitalt dannede. De mål, der hører det gamle rum til, vil mangle den fornødne justering til nutidige og fremtidige medie-udfordringer. I stedet må vejen frem være, at lærere og elever danner kritiske og eksperimenterende kollektiver, der udforsker de nye medier og den socialitet, der bæres igennem disse. Kun sådan tager man dannelsesansvaret på sig i relation til den verden vi lever i i dag. (22)

Hmmm...lyder lidt RUC'sk og kan måske virke der, men hvad med en erhvervsskole? Hvad er 'kritiske og eksperimenterende kollektiver' - ikke noget særligt konkret bud på en ny undervisningskultur.

Digital dannelse

Digital dannelse!
Når jeg ser på mine elever (sosu), er jeg ikke i tvivl om, at der er et behov for digital dannelse. Hos samfundets beslutningstagere er der stor enighed om, hvilken vej udviklingen skal gå: Digitalisering og atter digitalisering. Sideløbende føler flere og flere sig koblet af udviklingen, nok først og fremmest den ældre befolkningsgruppe. I forhold til mine unge elever er de kun sjældent så digitalt indfødte (og dannede), som mange forventer, og de har ofte kun et dybere kendskab til de få medier, som de bruger. De ældre (40-60) er ofte fuldstændig på herrens mark med to pegefingre og en computer, der er købt dagen før studiestart. Det forekommer mig derfor, at den digitale dannelse (ja til tider alfabetisering) er en meget, meget stor opgave, som kan være svær at løfte indenfor den tidsramme, der er til rådighed. Man kan også spørge sig selv, om underviserne i det hele taget har kompetencerne til at løfte opgaven. Er danneren dannet nok til at danne - så at sige.