onsdag den 28. februar 2018
Thinglink
Denne thinglink skal jeg arbejde meget mere på, og jeg forestiller mig, at den primært kan bruges til repetition af billedanalyse, men også til at få uddybende information. Der skal lægges mere tekst ind, og der skal tilknyttes små videoer, som forklarer mere i dybden, og man kan dermed differentiere - dvs. lægge flere lag ind under hver enkelt klikmulighed.
Vores googleslide
Et lidt forvirret googleslide skrevet samtidig af AneMette, Stine, Pernille og Nils.
tirsdag den 13. februar 2018
Kolb forever!
Jeg har, så længe jeg har kendt til den, været glad for Kolbs læringsmodel. Den er så enkel og indlysende: Al læring tager udgangspunkt i en konkret erfaring. Man oplever, ser, læser, hører - kort sagt erfarer et eller andet, og det 'et eller andet' kan enten passere gennem ens hoved (og man lærer dermed intet) - eller man kan underkaste det reflektion og dermed starte en læringsproces. Reflektionen fører uvægerligt til, at der opstår forskellige spørgsmål omkring det erfarede, og disse spørgsmål vil man - hvis den rette portion af nysgerrighed (eller skolemæssig tvang) er tilstede - undersøge nærmere og gøre til genstand for begrebsliggørelse/abstrakt tænkning - eller man vil undersøge teorier som allerede findes på området. Man kan derefter - klogere (teoretisk samt refleksivt) kaste sig ud i et nyt eksperiment med det erfarede - og dermed gøre sig nye erfaringer, som igen kan være udgangspunkt for nye refleksioner osv. På denne måde har Kolb beskrevet en slags læringsmæssig perpetuum mobile, der for så vidt aldrig stopper - en cykel der fortsætter så længe energi haves - og derfor passer hjulet også perfekt som model.
Som en naturlig følge af læringscirklens fire stadier og erkendelsesformer opererer Kolb med fire grundlæggende læringsstile. I danske læringsstiltest som er inspireret af Kolb, benævnes læringsstilene ofte som stadierne i refleksionscirklen - altså med ord som den konkrete, den reflekterende, teoretikeren eller den eksperimenterende. Kolb selv lægger mere vægt på rummene mellem akserne og bruger derfor selv betegnelserne divergent, konvergent, assimilativ og akkommodativ (se næste model).
Når man ser på modellen, virker det som om læringen kun kan begynde et sted, altså med den konkrete erfaring. En af Kolbs pointer er imidlertid, at den kan begynde hvor som helst i cirklen. Ideelt set begynder man måske i det konkrete, men i princippet kan man også begynde i den abstrakte forståelse eller i eksperimentet. Forudsætningen for at man kan tale om læring er imidlertid, at man ikke bliver stående på den enkelte station, men bevæger sig videre i cirklens logik og når hele vejen rundt for på denne måde at gøre læringen færdig (Kolb, David: Experiental learning. Prentice-Hall 1984).
Illeris kritiserer Kolbs læringsmodel for kun at tage højde for det rent kognitive, og dermed undlade både motivationen og de sociale kontekster (altså de to komponenter, som Illeris selv beskriver i sin læringsmodel ud over de rent kognitive). Og ja Illeris har ret her. Til gengæld vinder modellen på sin beskrivelse af den kognitive proces som netop en proces, der er sammensat af flere forskellige komponenter. Læringsmodellen bliver derfor også en slags analyseredskab, der kan opdele læringen i forskellige dele: Hvor er vi nu - og hvad mangler vi eventuelt? Dermed bliver den også superanvendelig i undervisning, hvor den har været inspiration til både sygeplejeprocessen og PBL (problembaseret læring).
Som en naturlig følge af læringscirklens fire stadier og erkendelsesformer opererer Kolb med fire grundlæggende læringsstile. I danske læringsstiltest som er inspireret af Kolb, benævnes læringsstilene ofte som stadierne i refleksionscirklen - altså med ord som den konkrete, den reflekterende, teoretikeren eller den eksperimenterende. Kolb selv lægger mere vægt på rummene mellem akserne og bruger derfor selv betegnelserne divergent, konvergent, assimilativ og akkommodativ (se næste model).
Når man ser på modellen, virker det som om læringen kun kan begynde et sted, altså med den konkrete erfaring. En af Kolbs pointer er imidlertid, at den kan begynde hvor som helst i cirklen. Ideelt set begynder man måske i det konkrete, men i princippet kan man også begynde i den abstrakte forståelse eller i eksperimentet. Forudsætningen for at man kan tale om læring er imidlertid, at man ikke bliver stående på den enkelte station, men bevæger sig videre i cirklens logik og når hele vejen rundt for på denne måde at gøre læringen færdig (Kolb, David: Experiental learning. Prentice-Hall 1984).
Illeris kritiserer Kolbs læringsmodel for kun at tage højde for det rent kognitive, og dermed undlade både motivationen og de sociale kontekster (altså de to komponenter, som Illeris selv beskriver i sin læringsmodel ud over de rent kognitive). Og ja Illeris har ret her. Til gengæld vinder modellen på sin beskrivelse af den kognitive proces som netop en proces, der er sammensat af flere forskellige komponenter. Læringsmodellen bliver derfor også en slags analyseredskab, der kan opdele læringen i forskellige dele: Hvor er vi nu - og hvad mangler vi eventuelt? Dermed bliver den også superanvendelig i undervisning, hvor den har været inspiration til både sygeplejeprocessen og PBL (problembaseret læring).
fredag den 2. februar 2018
Indlæg C: Asynkront onlineforløb
Dagen er gået rigtig fint. Det at blogge sammen med en peer, giver læsningen og skrivningen en retning. Det er ikke noget, du bare sidde og fedter med alene, men der er feedback og en målgruppe/person, hvilket gør det meget sjovere at skrive.
Mht. Illeris var det fint igen at se på hans læringsmodel i denne kontekst. Blogskrivning påvirker helt klart den måde man arbejder med teorien på: Det bliver mere konkret og anvendeligt, når man 'tvinges' til at reflektere modellen ind i ens egen praksis.
Mht. Illeris var det fint igen at se på hans læringsmodel i denne kontekst. Blogskrivning påvirker helt klart den måde man arbejder med teorien på: Det bliver mere konkret og anvendeligt, når man 'tvinges' til at reflektere modellen ind i ens egen praksis.
torsdag den 1. februar 2018
Indlæg B: Illeris og mig
Hvordan kan jeg bruge Illeris' model i forhold til digitale teknologier? Kan nogle af de udfordringer jeg har - og som beskrives i indlæg A - løses ved hjælp af digitale strategier?
Indholdet er - som nævnt - næsten altid givet, fordi de fag vi underviser i er styret af mål i ekstremt høj grad. Så med mindre, der er et mål, der handler om digitale teknologier, er det ikke dette parameter, man kan gøre så meget ved. Jeg kunne godt ønske mig, at der var sådanne mål, men digitaliseringen har desværre ikke afspejlet sig målene endnu i nogen af mine fag.Til gengæld er der i vid udstrækning metodefrihed, som åbner for digitale teknologier i undervisningen.
Det undrer mig iøvrigt, hvor metoderne gemmer sig i Illeris model. Hverken indhold, drivkraft eller samspil har noget direkte med metode at gøre. Måske er det i relationerne mellem de tre, man kan finde metoden. Forholdet mellem indhold og drivkraft er i høj grad båret af de anvendte metoder - altså, hvordan man sætter indholdet i spil - og endelig, hvordan man integrerer det sociale og samfundet i læringen.
Bliver eleverne automatisk mere motiverede og lærer bedre ved, at man inddrager digitale teknologier i undervisningen? Ikke nødvendigvis. At eleverne er ekstremt interesserede i deres smart-phone er givet, men de er jo kun interesserede i den i forhold til bestemte formål. Magien forsvinder ofte, når den bruges til at søge informationer om diabetes. En kuglepen kan jo også både bruges til at skrive kærestebreve og kedelige rapporter med. Jeg tror ikke på, at man kan låne magien fra den private del af digitaliseringen og overføre den til undervisningen. Det bliver ikke sjovt eller spændende bare fordi det involverer et digitalt medie.
Til gengæld kan man som underviser drage fordel af, at det lukkede klasseværelse er holdt op med at eksistere. På den ene side skaber dette faktum frustration hos mange undervisere pga. den manglende koncentration og fordybelse, men på den anden side åbner det for samspilsdimensionen på en måde, der ikke kan ses som andet end en gave. Vi er ikke lukket inde sammen med bøgerne længere, men kan gå på virtuelle byvandringer, når det passer os (helst når det passer underviseren).
I samfundsfag kan eleverne f.eks. være i dialog med politikere i forhold til et givent indhold (ja, de svarer ofte på elevernes henvendelser, som jeg selvfølgelig altid skal presse dem lidt til). Dermed kan der opstå situationer, hvor en politikers svar på et spørgsmål, kan ændre retningen i undervisningen. Lidt skræmmende for underviseren til tider, men altid interessant - og næsten altid en drivkraft for eleven: Tænk at de virkelig tager min henvendelse alvorligt!!
At væggen til klasseværelset er slået ned kan mærkes i næsten alle sammenhænge. Det er sjældent, at opgaverne, jeg laver til klassen ikke involverer søgningerne på nettet i et eller andet omfang. Det virtuelle samfund er altid tilstede - på godt og ondt, men mest på godt. Og man kan samtidig nære det håb, at den styrede brug af nettet samtidig fremmer den digitale dannelse.
I forhold til de problematikker jeg skildrede i faget dansk i indlæg A, er jeg ikke sikker på, at digitale teknologier kan kaste tryllestøv ud over problemerne. Analyse er og bliver hårdt akademisk arbejde. Til gengæld rejser den nye digitale medievirkelighed nye og spændende problemstillinger, der klart har potentiale til at fange elevernes opmærksomhed. Begreber som fake news på Facebook og click bait er nemmere at få eleverne til at forholde til end en novelle af Sven Holm - uden tvivl pga. nærheden til dagligdagen. Men analyse er analyse, selv når eleverne ikke opdager, at det er det.
Og så er der selvfølgelig alle de situationer, hvor man benytter sig af (måske) drivkraftfremmende og indholdsformidlende digitale teknologier, men hvor man ikke længere overhovedet overvejer, at det er det man gør: f.eks. interaktive powerpoints med små filmklip, der illustrerer forskellige pointer, som er tilgængelige for eleverne i et arkiv (ikke mindst før eksamen), eller Kahoot og Jeopardy, der alene pga. konkurrenceelementet kan tænde lyset i elevernes øjne i forhold til hvilken paragraf i serviceloven, der siger hvad. Her er der imidlertid ikke tale om noget nyt, men snarere en smartere måde at gøre noget gammelt på.
Indholdet er - som nævnt - næsten altid givet, fordi de fag vi underviser i er styret af mål i ekstremt høj grad. Så med mindre, der er et mål, der handler om digitale teknologier, er det ikke dette parameter, man kan gøre så meget ved. Jeg kunne godt ønske mig, at der var sådanne mål, men digitaliseringen har desværre ikke afspejlet sig målene endnu i nogen af mine fag.Til gengæld er der i vid udstrækning metodefrihed, som åbner for digitale teknologier i undervisningen.
Det undrer mig iøvrigt, hvor metoderne gemmer sig i Illeris model. Hverken indhold, drivkraft eller samspil har noget direkte med metode at gøre. Måske er det i relationerne mellem de tre, man kan finde metoden. Forholdet mellem indhold og drivkraft er i høj grad båret af de anvendte metoder - altså, hvordan man sætter indholdet i spil - og endelig, hvordan man integrerer det sociale og samfundet i læringen.
Bliver eleverne automatisk mere motiverede og lærer bedre ved, at man inddrager digitale teknologier i undervisningen? Ikke nødvendigvis. At eleverne er ekstremt interesserede i deres smart-phone er givet, men de er jo kun interesserede i den i forhold til bestemte formål. Magien forsvinder ofte, når den bruges til at søge informationer om diabetes. En kuglepen kan jo også både bruges til at skrive kærestebreve og kedelige rapporter med. Jeg tror ikke på, at man kan låne magien fra den private del af digitaliseringen og overføre den til undervisningen. Det bliver ikke sjovt eller spændende bare fordi det involverer et digitalt medie.
Til gengæld kan man som underviser drage fordel af, at det lukkede klasseværelse er holdt op med at eksistere. På den ene side skaber dette faktum frustration hos mange undervisere pga. den manglende koncentration og fordybelse, men på den anden side åbner det for samspilsdimensionen på en måde, der ikke kan ses som andet end en gave. Vi er ikke lukket inde sammen med bøgerne længere, men kan gå på virtuelle byvandringer, når det passer os (helst når det passer underviseren).
I samfundsfag kan eleverne f.eks. være i dialog med politikere i forhold til et givent indhold (ja, de svarer ofte på elevernes henvendelser, som jeg selvfølgelig altid skal presse dem lidt til). Dermed kan der opstå situationer, hvor en politikers svar på et spørgsmål, kan ændre retningen i undervisningen. Lidt skræmmende for underviseren til tider, men altid interessant - og næsten altid en drivkraft for eleven: Tænk at de virkelig tager min henvendelse alvorligt!!
At væggen til klasseværelset er slået ned kan mærkes i næsten alle sammenhænge. Det er sjældent, at opgaverne, jeg laver til klassen ikke involverer søgningerne på nettet i et eller andet omfang. Det virtuelle samfund er altid tilstede - på godt og ondt, men mest på godt. Og man kan samtidig nære det håb, at den styrede brug af nettet samtidig fremmer den digitale dannelse.
I forhold til de problematikker jeg skildrede i faget dansk i indlæg A, er jeg ikke sikker på, at digitale teknologier kan kaste tryllestøv ud over problemerne. Analyse er og bliver hårdt akademisk arbejde. Til gengæld rejser den nye digitale medievirkelighed nye og spændende problemstillinger, der klart har potentiale til at fange elevernes opmærksomhed. Begreber som fake news på Facebook og click bait er nemmere at få eleverne til at forholde til end en novelle af Sven Holm - uden tvivl pga. nærheden til dagligdagen. Men analyse er analyse, selv når eleverne ikke opdager, at det er det.
Og så er der selvfølgelig alle de situationer, hvor man benytter sig af (måske) drivkraftfremmende og indholdsformidlende digitale teknologier, men hvor man ikke længere overhovedet overvejer, at det er det man gør: f.eks. interaktive powerpoints med små filmklip, der illustrerer forskellige pointer, som er tilgængelige for eleverne i et arkiv (ikke mindst før eksamen), eller Kahoot og Jeopardy, der alene pga. konkurrenceelementet kan tænde lyset i elevernes øjne i forhold til hvilken paragraf i serviceloven, der siger hvad. Her er der imidlertid ikke tale om noget nyt, men snarere en smartere måde at gøre noget gammelt på.
Abonner på:
Opslag (Atom)